教育與倫理的關(guān)系需要從理論層面加以審視。有些學(xué)者認(rèn)為，未來(lái)的思想發(fā)展將以教育學(xué)為主；也有的學(xué)者（如列維納斯等）將倫理學(xué)視為第一哲學(xué)。從更寬廣的視域看，倫理學(xué)與教育學(xué)的融合可能是未來(lái)的發(fā)展趨向。

從哲學(xué)的視角來(lái)看，教育的目標(biāo)是健全人格的培養(yǎng)，而不僅限于一些具體指標(biāo)的達(dá)成。“健全人格”是一個(gè)較為寬泛的概念，其核心內(nèi)涵包含兩個(gè)方面：其一為德性，其二為能力。內(nèi)在的德性規(guī)定了人格發(fā)展的方向，具有價(jià)值觀上的引導(dǎo)作用。然而，僅僅以德性為依托，人格的發(fā)展往往流于空泛。宋明理學(xué)家主張心性之學(xué)，將德性放在首要地位，但卻回避了知識(shí)等方面，從而呈現(xiàn)出抽象、思辨的色彩。因此，除了德性，“健全人格”還應(yīng)蘊(yùn)含能力的維度，這里的能力，即是變革世界的現(xiàn)實(shí)力量，它使“健全人格”不再是抽象的理想，而具有了充實(shí)、豐富的現(xiàn)實(shí)意蘊(yùn)。從歷史上看，無(wú)論是康德的道義論，還是宋明理學(xué)的心性論，都較多地側(cè)重于德性的方面；而功利主義、后果論等學(xué)說(shuō)，則更多地側(cè)重于能力的方面。“健全人格”的最終追求，應(yīng)當(dāng)是德性與能力的統(tǒng)一。

當(dāng)然，教育學(xué)也有其自身的特殊性，首先需要關(guān)注的是教與學(xué)的關(guān)系問(wèn)題。

從廣義上說(shuō)，“教”包括兩個(gè)具體層面，一是知識(shí)的傳授，二是道德的引導(dǎo)。當(dāng)我們從“教”的角度對(duì)教育過(guò)程加以考察時(shí)，二者都不可或缺。教育過(guò)程需要以知識(shí)的傳授為題中應(yīng)有之義，否則就會(huì)因缺乏現(xiàn)實(shí)內(nèi)容而顯得空洞。但與此同時(shí)，道德的引導(dǎo)也不容忽視。在歷史上，柏拉圖曾將“道德是否可教”作為一個(gè)問(wèn)題。盡管這一問(wèn)題本身可以討論，但如果懸置其思辨的一面，我們即不難發(fā)現(xiàn)，現(xiàn)實(shí)的教育過(guò)程無(wú)法離開(kāi)規(guī)范的引導(dǎo)。同時(shí)，就方式而言，“教”又可以分為不同的形態(tài)，或側(cè)重于外在灌輸，或側(cè)重于啟發(fā)引導(dǎo)。比如，孔子作為中國(guó)古代偉大的教育家，十分重視啟發(fā)、引導(dǎo)在教學(xué)中的作用。《論語(yǔ)》是孔子思想的主要載體，其中也記錄了孔子的具體活動(dòng)，讀《論語(yǔ)》，往往如見(jiàn)其人、如聞其聲，其中也涉及教與學(xué)的關(guān)系，而孔子對(duì)學(xué)生的“教導(dǎo)”，就側(cè)重于循循善誘，如同春風(fēng)化雨。

從“學(xué)”的方面看，同樣涉及兩種不同的方式。首先是批判性的反思。笛卡爾所說(shuō)的“懷疑一切”便具有方法論意義，主要提示我們要對(duì)習(xí)以為常的一切加以重新審視。老師的教導(dǎo)、前人的觀點(diǎn)，都不能被看作是天經(jīng)地義的，而需在“學(xué)”的過(guò)程中加以反思。唯有經(jīng)過(guò)批判的思考，才能在學(xué)習(xí)過(guò)程中有所得，并做出真正有意義的學(xué)問(wèn)。與之相對(duì)的是被動(dòng)性的掌握，所謂“死記硬背”，便屬于這樣一種無(wú)批判的被動(dòng)接受。總體上，我們應(yīng)當(dāng)重視批判性的反思，減少被動(dòng)性的掌握。

同“教與學(xué)的關(guān)系”密切相關(guān)的，是學(xué)與思的關(guān)系。孔子提出“學(xué)而不思則罔，思而不學(xué)則殆”，其中包含對(duì)“學(xué)”與“思”之間聯(lián)系的理解。所謂“學(xué)”，即對(duì)已有知識(shí)的掌握；“思”，則側(cè)重于創(chuàng)造性的思考。在教育過(guò)程中，我們既要鼓勵(lì)學(xué)生進(jìn)行創(chuàng)造性的思考，又要督促他們?cè)鷮?shí)地掌握已有的知識(shí)。只有充分汲取人類文明的已有成果，才能真正形成具有創(chuàng)造性意義的思考，進(jìn)一步推進(jìn)我們對(duì)世界、對(duì)人自身的理解和認(rèn)識(shí)。這里涉及人類認(rèn)識(shí)的如下過(guò)程：一方面，需要承繼、延續(xù)以往的認(rèn)識(shí)成果，無(wú)須事事從頭開(kāi)始、進(jìn)行重復(fù)性的工作；另一方面，又應(yīng)通過(guò)創(chuàng)造性的認(rèn)識(shí)過(guò)程，不斷積累新的認(rèn)識(shí)成果，為人類認(rèn)識(shí)增加新的內(nèi)容。“學(xué)”的意義，需要從人類認(rèn)識(shí)的承前啟后過(guò)程中加以把握。

在具體的教育過(guò)程中，我們還面臨著相關(guān)的“倫理”問(wèn)題，其中，“言教”與“身教”的區(qū)分或“引導(dǎo)”與“示范”的差異，是教育過(guò)程特別是道德教育中面臨的問(wèn)題。中國(guó)古典哲學(xué)對(duì)道德教育給予了較多關(guān)注。《論語(yǔ)》提出“見(jiàn)賢思齊”，即將賢德之人的行為作為模范，一般人則應(yīng)向其看齊。“言教”側(cè)重于外在地規(guī)定人應(yīng)當(dāng)如何做，“身教”或“示范”則是以身作則，以自身的踐行，告訴人們應(yīng)該怎樣做。在道德教育中，“身教”或“示范”往往起到更加重要的作用。教育者自身的一言一行，對(duì)受教育者具有潛移默化的重要影響。

“個(gè)性化”與“趨同”的區(qū)分，亦是教育過(guò)程中需要認(rèn)真面對(duì)的。因材施教、個(gè)性培養(yǎng)、隨才成就，都是傳統(tǒng)教育思想中的重要理念。前面提到，作為孔子思想主要載體的《論語(yǔ)》，不同于僅僅內(nèi)含邏輯關(guān)聯(lián)的理論著作，而是對(duì)師生的教學(xué)活動(dòng)和其他言行作了具體、生動(dòng)的記錄。面對(duì)不同學(xué)生提出的相似問(wèn)題，孔子往往給出不同的回答。例如，子路和冉有都問(wèn)孔子“聞斯行諸”，面對(duì)比較莽撞的子路，孔子的回答是“有父兄在，如之何其聞斯行之”，由此對(duì)其可能的沖動(dòng)加以抑制；面對(duì)行事謹(jǐn)慎、謙退的冉有，孔子的回答則是“聞斯行之”，即鼓勵(lì)其果斷去行。“求也退，故進(jìn)之；由也兼人，故退之”，《論語(yǔ)》對(duì)孔子思想的這一記載，體現(xiàn)了對(duì)受教育者個(gè)性的重視。陽(yáng)明心學(xué)提倡“隨才成就”，即根據(jù)不同的對(duì)象采取相異的教育方式，最終使他們都能得到成就。

當(dāng)然，在中國(guó)文化史上，也存在著某種“趨同”的傾向。所謂“成圣”“成儒”，即是對(duì)圣人境界、德性完美的人格的共同追求。相應(yīng)地，這一傾向?qū)θ说亩喾矫姘l(fā)展則有所忽略。“人的多方面發(fā)展”涉及對(duì)“意義”的理解。對(duì)象世界本無(wú)意義，意義因人而有，也因人而異，而非千篇一律、彼此雷同。對(duì)于同樣的對(duì)象，不同的人能夠體認(rèn)到不同的感受。因此，在人才培養(yǎng)中，我們一定要高度重視意義的多樣性，按照個(gè)體自身的要求保證其發(fā)展；如果一味追求“千人一面”，用同樣的標(biāo)準(zhǔn)要求不同的人才，難免會(huì)使生活顯得蒼白、乏味。

自由與規(guī)范的關(guān)系，是教育過(guò)程中涉及的另一個(gè)重要問(wèn)題。現(xiàn)在人們倡導(dǎo)的“愉快教育”，其中也關(guān)乎教育過(guò)程中的自由或?qū)捤伞＝逃^(guò)程中的自由，與減負(fù)、松綁相關(guān)，其正面的意義則是鼓勵(lì)學(xué)生進(jìn)行無(wú)束縛的自主探索，引導(dǎo)其進(jìn)行創(chuàng)造性思考。然而，單單在教育過(guò)程中講“寬松”“自由”，也可能導(dǎo)致過(guò)度放任的問(wèn)題。這里，需要引入必要的規(guī)范。規(guī)范對(duì)人的行動(dòng)具有引導(dǎo)意義，在教育過(guò)程中，注重規(guī)范既是讓學(xué)生懂得自我約束，也意味著讓他們了解學(xué)習(xí)過(guò)程的必要章法或程序，而區(qū)別于漫無(wú)目標(biāo)的胡思亂想。在教育過(guò)程中，必要的權(quán)威是需要的。美國(guó)的實(shí)用主義教育思想，常常單純地講自由，由此導(dǎo)致了教育過(guò)程中無(wú)序化的問(wèn)題。德國(guó)學(xué)者雅斯貝爾斯曾對(duì)此提出了批評(píng)，認(rèn)為杜威等主張的實(shí)用主義將美國(guó)教育搞得“亂七八糟”。可見(jiàn)，教育過(guò)程的健康展開(kāi)，需要注重自由與規(guī)范、寬松與權(quán)威的統(tǒng)一。

以上著重討論了教育學(xué)中的倫理問(wèn)題。同樣，倫理學(xué)中也有教育的問(wèn)題。前面提到的德性是否可教，便關(guān)乎倫理學(xué)的教育問(wèn)題。廣而言之，倫理學(xué)是一門(mén)實(shí)踐性的學(xué)科，既內(nèi)含對(duì)教育的關(guān)切，也涉及對(duì)人倫關(guān)系的把握、對(duì)一定時(shí)代所認(rèn)同的規(guī)范的認(rèn)識(shí)與接納等，其中不僅以認(rèn)識(shí)論、道德哲學(xué)等問(wèn)題為內(nèi)容，而且與如何引導(dǎo)、教育個(gè)體相關(guān)。個(gè)體層面的德性修養(yǎng)問(wèn)題，便關(guān)乎社會(huì)層面教育的課題。個(gè)體自身的學(xué)習(xí)與社會(huì)的教化、“做什么”與“如何做”，在德性與能力的交融中，都離不開(kāi)廣義的教育。中國(guó)文化注重“知人論世”，意味著將“知”與社會(huì)中對(duì)人的認(rèn)識(shí)聯(lián)系在一起。教育學(xué)中的倫理問(wèn)題、倫理學(xué)中的教育問(wèn)題，構(gòu)成了“教育與倫理”的相關(guān)方面，在教育過(guò)程與道德實(shí)踐中，需要給予雙重關(guān)注。