一、教育學原理課程教學模式改革的背景

（一）滿足和適應新形勢下教師教育課程改革的要求

為貫徹落實教育規(guī)劃綱要，深化教師教育改革，全面提高教師培養(yǎng)質量，建設高素質專業(yè)化教師隊伍，教育部先后頒布《中小學和幼兒園教師資格考試標準》和《關于大力推進教師教育課程改革的意見》（教師[2011]6號），其中《教師教育課程標準（試行）》是教育部頒布的第一個教師教育課程標準，為各級各類師范院校培養(yǎng)合格的師范生指明了方向。對教師教育素養(yǎng)提出了更新的要求，這也就對教育學原理課程提出了更高的要求。教育學原理是師范院校和其他院校學生取得教師資格的一門基礎和必修課程。近幾年師范學生教育學原理等本性知識結構的缺乏已成為教師專業(yè)成長的瓶頸。而教師素質的高低將直接影響著教育改革的成敗。為了增強師范生教育學科素養(yǎng)，提高師范生培養(yǎng)質量，教育學原理課程改革勢在必行。

（二）教育理論與實踐相結合的需要

培養(yǎng)師范生的實踐精神、創(chuàng)新能力是師范類院校一以貫之的精神。教育學原理本應是一門與實際聯系相當緊密的學科，但在我國師范教育教學中，卻存在著嚴重的理論和事件的脫節(jié)，幾乎陷入了純理論研究的誤區(qū)。教育學的研究過于宏觀、思辨，卻忽視了向實踐的貼近與轉化。師范院校培養(yǎng)出來的人才缺乏從教育實踐中提升教育理論或真正踐行教育理論的能力。為更好地實現師范教育的人才培養(yǎng)目標，基于教育學原理的基礎地位，教育學原理課程改革勢在必行。

二、教育學原理課程教學模式存在的問題

（一）教學內容枯燥，教學組織形式單一，學生缺乏學習主動性

在以往的教育學課程的講授中教師一直以一綱一書一案作為教學材料，按教材的知識結構來進行教學，在知識的講授過程中以講主要原理為主，滲透案例，在教學組織形式上以合班教學為主要形式，授課方式仍然是教師講授占主要教學時間。沒有讓學生主動獲得知識的機會，教育出來的學生貌似什么都懂，實際上是什么都不精。很多教師為了把教材講完，教學過程中忽視了對學生學習的主動性和積極性的培養(yǎng)，學生仍是被動接受講授內容，從而使教育學失去了本身具有的鮮活性，學生的學習熱情和學習效果很難提升。

(二)教學過程中理論與實踐脫節(jié)，課堂講授缺乏真實性和生動性

目前師范院校中，講授教育學原理課程的教師大多數是師范院校畢業(yè)后直接從事教學工作，幾乎沒有基礎教育教學的實踐經驗，不能把抽象的理論聯系到具體的實際中去，無法將理論具體化，無法把枯燥的理論用鮮活的教育事例加以闡釋。教育學原理理論知識系統(tǒng)性很強，但課時有限，以老師教授為主，這就導致在上課的過程中，教師僅僅是以語言來解釋理論，枯燥乏味的理論解讀，不能用生動的教育例子來闡釋枯燥的教育學理論，不能將理論與實際相聯系，使學生沒有更多的收獲。在工作后學校學的東西一般都應用不上，造成了教育的浪費，也偏離了教育培養(yǎng)的目標。

(三）教學方式以課堂講授為主，實踐活動難以有效開展

教育學原理由于知識星較大、冗雜、生澀，再加上教師教學時間有限，一言堂在此門課程講授過程中為主要教學方法，學生也習慣了這種教學方法，學生被動地接受教學內容，缺乏思考。教育學原理課程的教學組織形式是合班教學，即使教師能夠根據教學內容設計不同的實踐活動，但由于思維慣式，學生仍舊不愿意主動參與到課堂教學中來，而且受時間、場地、班額人數等方面的限制，很多教學方法很難有效地開展，并達到預期的教學效果。

三、教育學原理課程教學模式的改革

(一)靈活式講授

根據課程標準和教學任務的要求，把以往的教育學知識(什么是教育學、什么是教育、教育和人的關系、教育和社會的關系、教育目的、教育制度、課程、教學、德育、教師和學生、班主任工作）按照知識的結構，提煉多本教材的核心先進內容，融合教師本人及他人學術研究成果轉化的知識，和對學生未來從事教師職業(yè)有現實指導價值的觀點出發(fā)，把內容整合成四大部分:教育觀;教師專業(yè)化發(fā)展;教育法律、法規(guī);德育。 按照新的教材體系，在講授過程中，遵循教材的知識結構，在情境的創(chuàng)設中，以學生的認識需要來靈活的進行教學。通過對知識的整合，每一部分的知識都是互相聯系，為一個中心主題服務的。所以講授知識的過程中教師可以靈活的從知識的整體去分析具體的問題情境，使學生了解教育不是單純的就問題談問題的學科，要從總體上進行學習。

(二)觀摩式見習

可以在教學的過程中，通過視頻、圖片、去學校參觀體驗、請學校教師或者管理人員來課堂講座等—系列直觀性的手段，使學生全方位的了解學校、理解知識以及建立科學準確的實踐認知。為學生精心挑選既包含著教育實踐活動中存在的客觀事實，又含有豐富知識與學術信息的案例材料。努力創(chuàng)建相關的教學情境，把原本枯燥的原理性知識用圖像、聲音、文字等形式來呈現真實面貌的教育案例，并展現到學生面前，引導學生根據自身感性認識對事件構成進行積極主動的探究活動，從而提高學生創(chuàng)造性運用知識、分析和解決實際問題的能力。[2](P.149-150)案例教學能夠讓學生更有效地啟迪思維，開闊視野，培養(yǎng)解決問題的能力，而非單純的知識獲得。通過案例教學，教師能夠打破學生思維定勢，拓寬他們的思路，讓學生從不同角度和立場分析問題，給予每個學生平等的機會表達自己的觀點，這都能夠有效地調動學生學習的積極性，對于培養(yǎng)學生創(chuàng)新精神、團隊精神和協(xié)作意識起到了積極的作用。

(三)思考式自學

師范生教育的重心應該側重于未來教育工作者的教學心態(tài)和教學素養(yǎng)的培養(yǎng)，也就是從形成師范生教育的現在到培養(yǎng)師范生教育的未來的潛移默化的過程。培養(yǎng)師范生畢業(yè)后適合從事師范教育的程度和類型，即培養(yǎng)善于從教育學的角度去觀察、分析和解決教育、教學中的實際問題，善于從宏觀的高度創(chuàng)造性地進行教育、教學改革的專業(yè)性教師。使得師范生教育更加切合現代化教育理念。在教學模式的探索上，我們精講可以為以后從事教師工作最實際的內容，而純原理和意識形態(tài)的內容，老師可以留給學生問題，做讀書指導，以及參考資料的指導。讓學生帶著思考去自學，鍛煉自己的主動學習的習慣。可以通過自學后的思考在學校的網絡平臺和課堂中與老師交流溝通。

(四)創(chuàng)造式作業(yè)

本著學生主體的宗旨、以促進人的可持續(xù)性發(fā)展為目的。我們精心設計了一些具有主動性、獨立性、獨特性、體驗性、問題性的精當而有趣的創(chuàng)造性作業(yè)。使學生在潛移默化中轉變學習方式，促進學生個性的發(fā)展。充分利用學校的blackboard網絡平臺，形成多樣的交流版塊為教師學生搭建交互平臺，作業(yè)通過學校網絡平臺上交，達到無紙化作業(yè)，同時培養(yǎng)了學生運用多媒體，使用網絡的復合型能力。

(五)多元化評價

在傳統(tǒng)的評價過程中，學生往往處于一種被管理的角度，他們對于評價結果大多處于老師要怎么評就怎么評的被動局面，不得不接受評價結果的消極心理狀態(tài)，對評價本身持一種否定態(tài)度。實踐證明，任何評價如果沒有被評價者的積極參與，很難達到預期目的。

本著以評帶教，以評促學這樣的思想我們要重構教育學原理課程評價體系。加大平時實踐考核的權重，期末考試緊扣國家《教師資格考試大綱》，在夯實學生基礎知識的同時，注重對學生學習過程的評價，實行跟進式評價，注重評價學生的實踐能力。用評價體系帶動教師的教，促進學生的學，強調人與人之間的相互作用，強調評價中多種因素的交互作用。在評價中，教師的職責是確定任務、收集資料、與學生共同討論，在討論中滲透教師的指導作用，與學生共同評價。對學生學習的全過程持續(xù)觀察、記錄、反思，對學生日常學習過程中的表現，所反映出的情感、態(tài)度、策略，所取得的成績等方面及時地做出發(fā)展性評價。重視學生在學習中的體驗，使學生獲得成就感，增強自信心，幫助學生有效調控自己的學習過程。

教育學原理的新型教學模式秉持了以學生為主體的價值取向，突出學生實踐能力的鍛煉，滿足學生的學習需求，培養(yǎng)學生自主學習的能力。通過靈活式講授、觀摩式見習、思考式自學、創(chuàng)造式作業(yè)、多元化評價的一系列可操作、可監(jiān)督、可評價的環(huán)節(jié)，達到了教-學-做-評一體化的新型教學模式。使教育學原理課程變成真正有用的課程，讓學生在課程的培養(yǎng)下建立堅實而穩(wěn)定的教育觀念，形成科學的教育知識，以及豐富的實踐性認知。無論是在理論層面，還是實際層面的操作評價，都有一定的創(chuàng)新價值和意義。